Լուսանկարը՝ Նազիկ Արմենակյանի
Ուսուցիչը միշտ էլ այն մարդն է, ում պետք է ներել ժամանակավորության համար։ Մտածել եմ սա, երբ արդեն ուսուցիչ էի։ Երբ պատանիներին ոչ թե ինչ-որ մասնագիտություն էի սովորեցնում, այլ բացատրում էի իրերի դրությունը։ Մի բառի մեջ իրերի դրությունն է, մի գրքի մեջ իրերի դրությունն է։ Գրականությունը, ըստ այդմ, իրերի դրությունն է։ Նշանից մինչեւ կոնտեքտս եւ մեծ տեքստ։
Անգլերեն բառ կա՝ scope, որ գուգլ թրասնլեյթը թարգմանում է շրջանակ, բայց scope-ը բազում բաները մի շրջանակի մեջ ներառելն է, ծավալը, բայց ոչ թե ձեւի՝ գաբարիտների, այլ քանակային ներառությունը։ Ի՞նչ scope կարող է ունենալ գրականությունը։ Որեւէ՛ գրականություն։ Դա անհնար է ներկայացնել, դա անհնար է նաեւ ներկայել։ Դա անհնար է անգամ պատկերացնել։ Ու որպեսզի scope-ի ավելի շատ մասնիկներ հայտնի դառնան, նրա՝ գագաթներ ներառելուն ու դրանք բացատրելուն զուգընթաց՝ ինձ անհրաժեշտ էր լինում բացատրել ամենափոքր նյուանսներ։
Եւ այս ակռատների գործը ձեռնարկելով` կփորձեմ այդ scope-ից գագաթներ կամ նյուանսներ հայտնի դարձնել այս գրքի երկայնքին, որոնք գրելու իմ լաբորատորիայի եւ դասավանդման փորձն են ներառում եւ կարող են օգտակար լինել գրել փորձողներին, ընթերցողներին, ուսուցիչներին, ուսանողներին։
Գրականությունը իր յուրաքանչյուր տարրի նյուանսից բաղկացած ու դրանց ընդհանրությունը միավորող scope է՝ դրա քանակայնությունը նաեւ անհասորեն անորոշարկելի։
Ես եղել եմ, հիմքերից զատ, ահավոր շատ նյուանս բացատրող ուսուցիչ։ Երբեմն նույնիսկ դառնում էի նրանց համար նյուանս։ Դա կարող էր նաեւ աչքերի մեջ նայող ժպիտ լինել՝ ճիշտ պահին, մեկի համար, ով այլապես իրեն անտեսանելի էր կարծում։ Հուսամ՝ մեկնումեկի ակնհայտ կարիքից վրիպելու հոգնությունը չեմ ունեցել։ Քանի որ ուսուցիչը նաեւ այն մարդն է, ով հոգնում է։ Նա հոգնում է նաեւ այլ ուսուցիչների ասածների համար բացատրություններ տալով։ Այլ ուսուցիչների պատկերացումների։ Ու քանի որ ամենաթափած բանը կարծիքն է (scope պարզապես չի ճանաչում), պատանիները կարող էին մեկ էլ ասել՝ բայց դա ձեր կարծիքն է՝ կարծես սովորած լինելով, որ կարծիքը մի բան է, որ հնարավոր է պարզապես ունենալ ու շաղ տալ, քանի որ մարդա կարծիքների ահագին ռազմակույտ է հասնում այս աշխարհում, ու կարծիքը թափահարելի է որպես դրոշ։ Նրանք իրենց ուսուցիչների կարծիքներն էին հաճախ, որոնք դժվար էր հասկանալ՝ որտեղից էին բաներ կարծում։ Կարծես կա կարծիքների բազա, որտեղից հնարավոր է օգտվել մետաղյա թափամանով։
Աշակերտներիս առաջ միշտ բացել եմ հայերենի «կազմել» ու «ձեւավորել» բայերը, որ գործածվում են կարծիք բառի հետ, որ կարծիքը մի բան է, որ ձեւ է առնում, կազմվում է, դառնում է՝ արտաքինում փորձառած նյութը ներքին գործարաններում կռելով։ Նրանց նաեւ կտրուկ ու ուղիղ ասած կլինեմ՝ դու չե՛ս կարող կարծիք ունենալ, կամ դա քո կարծիքը չէ՛՝ հատուությունս մեղմելով պահի կոնտեքստով կամ ժեստ ու հնչերանգով։ Նրանք երբեմն շշմել են՝ ինձնից լսելու այդպիսի թրատում։ Բայց սովորեցնել նշանակում է նաեւ թրատել։ (Արդյոք ի՞նչը չի նշանակում սովորեցնել։)
Բայց սովորեցնել նախ նշանակում է սովորեցնել մտածել։ Իհարկե, սա արդեն հին ու ծեծված միտք է, որն, ինչքան ժամանակ է, դեռ նորի տեղ է անցնում։ Այնպես է ասվում՝ կարծես բոլորը գիտեն ու ընտի՛ր գիտեն՝ ինչպես դա անել։ Երբ խոսքը երկար ժամանակի մասին է՝ տարվա, տարիների, միշտ հնարավոր է ձեւեր գտնել, մոտեցումներ ճշգրտել, ավելի դանդաղ ու ավելի հարթ մի բան անել։ Կրթության նախարարությունները հո միշտ կարող են ձեզ բեռնել չափորոշիչներով։ Որոնք իրենք էլ նոր են սովորել։ Ասես Կրթության նախարարությունը կրթության մասին լիներ։ Մինչդեռ՝ չափի ու որոշիչների մասին է։
Իսկ պատանին իմ աշակերտն էր մնում մեկ ամիս՝ ութ դաս միայն, եթե չէր բացակայում։ Մեկ ամիս հետո մենք կարող էինք այլեւս երբեք չհանդիպել։ Իմ ժամանակը մեծ չէր։ Մինչդեռ, երեխան կաշկանդված էր բաներով, որ նրանից ավելի ու ավելի էին խլում մտածելու հնարն ու ժամանակը։ Պետք էր արագ գործել։ Գործիքները պետք է նախապես շարված լինեին սպիտակ սփռոցով սեղանին։ Եւ դրանք պետք է լինեին ամեն ինչի հետ նաեւ հատու, որպեսզի նրանց ձեռքերում եւս կարողանային գործածվել։ Այնպես, որ դա նշանակեր ոչ թե մեկի կարծիքը վերցնել ու բանեցնել, այլ իսկապես նշանակեր մտածել, սեփական զգացածո՛վ հանգել դիրքորոշման։ Ի՞նչը կարող էր նշանակել սովորեցնել մտածել։ Մեկ ամիս ժամանակում։
Ուրեմն, ինչ էի ե՛ս անում։ Ամենասկզբի համար։ Ի՞նչն է ամենասկզբի համար, մտածել էի, ի՞նչը կարող է լինել անսայթաքելի հող նրանց (մեր) ոտքերի տակ։ Ի՞նչն է մտածելի։ Զգայելի։ Զգալու ո՞ր տեղից կարելի է գիտելիք քամել։ Զգալը տե՞ղ է։ Նրանք ախր լրիվ խճճված են։ Հնարավոր չէ հույս դնել նրանց՝ զգալու այս փոթորկուն տարիքի վրա։ Նրանց անտանելի հեշտ է ցավեցնել։ Նրանց պետք է տալ կանգնելու տեղ։ Որտեղից կմեկնեն դեպի իրենց զգայարանները։ Դրանից հետո նո՛ր կմտածեն զգացածը։ Բայց ինչի՞ հուսալիությանը ապավինեն։ Ինչի՞ն կկարողանան առանց օգնության, ինքնուրույն հենվել, եթե կարծում եմ, որ կա այդ տեղը։ Կա՛ այդ տեղը, կա՛ այդ տեղը, գտի՛ր։
Ու ես ինքս հենվում էի Օրուելի վրա… Առաջին դասին։ Նրանց հենվեցնում էի այդ հողե կոշտին, որի ոչ փոխաբերական, առաջին իմաստը ամենահենվելի տեղն եմ համարում աշխարհում։ Եթե կա հողե կոշտ՝ ամեն ինչ կա։
Ուրեմն, «1984»-ում բոլորովին չեմ հիշում, թե կոնկրետ որտեղ, որ պահին, ինչի հետ կապված, քանի որ հիշողությանս հետ խնդիրներ ունեմ, բայց կա միտք, որ ինչ էլ լինի, ինչ էլ պատահի, ինչքան էլ կուրացնեն, հսկեն, իշխեն, բռնանան, անգամ եթե հակաուտոպիստական վեպի/կյանքի զոնաներում կորչես, միշտ կարելի է հենվել հիմնարար արժեքների վրա։ Երբ մոլորվես, հենվի՛ր հիմնարար արժեքների վրա։ Սա միայն մեծերին կարող է է թվալ՝ օֆ, դե լավ, ավելի հետաքրքիր բանի էի սպասում։
ՀԿ-ական ու մեդիա դաշտի թոհուբոհում թրծված մեծերի համար, որ այդ բառերը պտտում են՝ որպես մատների մեջ թավալվող համրիչ, սրանք օրակարգային բառեր են, նաեւ փող են բերում։ Թեեւ նրանցից զատ՝ կան լիքը մեծեր, որ չգիտեն՝ հատկապես ինչ է դա նշանակում։ Այդքան չարքաշ է կյանքը։ Նաեւ մեր ուսուցիչների կյանքը։ Եւ աշակերտները նույնպես չգիտեն՝ ինչ է դա նշանակում։ Գուցեեւ հենց ուսուցիչների՛ կյանքի չարքաշությունից, որ անտանելի ցավալի բան է։ Մարդ հոգնությունից ապրելն էլ է մոռանում։
Բայց պատանիների համար դրանք իսկապես ելքեր էին։ Նրանք առաջին անգամ էին այդպես մտածում։ Մինչեւ դա՝ զգացել էին, գիտեին լավը, վատը որն է, զգում էին։ Բայց չէին շոշափել ոտքի տակի կոշտը, որ օգնում է գլխի մեջ սեփական մտքերն ունենալ։
Խնդրում էի սկսել։ Թվարկել. ո՞րը կլիներ կարեւոր բան, որ մարդ կարողանար ապրել ուրիշ մարդու հետ։ Իրենց ի՞նչն է կապում այլ մարդկանց հետ։ Ի՞նչը կարող էր կոչվել հիմնարար արժեք, ասենք, այդպիսի մի տերմին, որ հեռուստացույցով ու ցանցերով շատ են լսել, բայց որը կարելի է փոխել ու անվանել դեղին տանձ, ասենք, որով հնարավոր է փոխանակվել ուրիշ մարդկանց հետ։ Ո՞րը կարող է լինել ամենաառաջինն ու ամենահիմնարարը։ Իրենք առաջին հերթին ի՞նչ ունեն, որ տրված է հենց այնպես, բայց մենք ամենաշա՛տ մղումը ունենք այն պահպանելու։
Սկսում էին տարբերակներ թվարկել՝ դրանց մեջ շատ ծիծաղելի ձեւով՝ կարծիքի իրավունքը՝ առաջին տեղում։ Պատանիներ են դե։ Կարծիք չունենան՝ թեկուզ ուրիշի, չեն ինքնանա։ Ի վերջո, շատ հուշումներից, շատ չարչարվելուց, շատ տապատպվելուց, դեսուդեն ընկնելուց հետո մեկի բերանից վախվորած դուրս էր գալիս՝ կյանքը, ապրելը։ Սա գալիս էր միշտ հենց կյանքի նման։ Նա ինքն արդեն զգում էր, ասելիս արդեն զգում էր, որ հասկացավ։ Ու ես միշտ մի լավ նշում ու նշանավորում էի գտնված պատասխանը։ Հետո առաջարկում էի մնացած բոլոր արժեքները դասավորել արդեն ըստ ճաշակի՝ որին սերն էր դուր գալիս հաջորդ տեղում դնել, որին արդարությունը, որին ազատությունը, որին ընտանիքը, հայրենասիրությունը, ընկերությունը եւ այլն։
Կա մի ոտքի վրա կանգնելու տեղ արդեն, կա փոքրիկ փրկօղակ, կա բռնող կեռիկ, կարելի է խորանալ։
Իսկ հիմա հարց, ասում էի, ես ձեր ուսուցիչն եմ, մտնում եմ լսարան ու ասում եմ՝ այսօրվանից կարմիր հագնել չի կարելի, կամ աղջիկներին ու տղաներին արգելվում է ականջօղեր կրել։ (Ինքս հագած եմ կարմիր ու կրում եմ ականջօղեր։) Ի՞նչ պիտի անեք դուք։ Պատասխանների մեջ հիմնականում նշվում էր, որ դպրոցում հենց այդպես էլ անում են ուսուցիչները, չի-կարելիների քայլող գրանցամատյաններ են ու ցուցափայտեր։ Բայց հարցը մնում էր օդում՝ ի՞նչ պիտի անեք դուք։ Այն, որ պիտի ենթարկվեն, նույնպես կար պատասխանների ցանկում։
Պետք էր երկրորդ քայլը։ Մտածելու քայլերից երկրորդը կամ հերթական մյուսը։ Սովորեցնում էի՝ միշտ տալ հարցը՝ ինչո՞ւ։ Մի՛շտ տալ հարցը՝ ինչո՞ւ։ Բոլոր հարցերն են կարեւոր՝ ինչ, ինչպես, երբ, որտեղ, ինչքան եւ այլն, բայց երբ հրահանգներ ես արձակում, միշտ պատասխան ունեցիր ինչու հարցին։ Երեխաներ, միշտ ունեցեք հարցը՝ ինչո՞ւ։ Գտնելու մոտիվը՝ շարժառիթը, դրդապատճառը։ Հենելու մոտիվը մեր վերը գտած կոշտին։ Արդյոք այդ հարցի պատասխանը փոխանակելի՞ դեղին տանձ է։ Թե՞ ծառայում է միայն հրահանգողին՝ որպես տանձ, փող, իշխանություն, վերահսկողություն ու չարիքի սեր։ Ասում էի՝ տվեք ինչու հարցը, հետո դրա պատասխանին էլի տվեք ինչու հարցը, դրա պատասխանին էլի տվեք ինչու հարցը, այնքան, մինչեւ հասնեք հարցերի հարցին։ Եթե ձեր դիմացինը լավ է մտածել, եւ ձեզնից նրա ուզածը հենելի է արժեքների վրա, ապա նա կանգ կառնի միայն հարցերի հարցի առջեւ, որովհետեւ ոչ ոք չունի այդ հարցի պատասխանը։ Ըստ այդմ, ո՞րն է հարցերի հարցը՝ հարցնում էի։
Ընկնում էին սարուձոր, գլդորվում էին, հուշում էի, կատակներ էին անում, ծիծաղում էինք, հուշում էի, մոտենում-հեռանում էին, հուշում էի, ի վերջո մեկը վախվորած կիսաթեւ կեսլեզու՝ կյանքի իմա՞ստը։ Այո՜, ուրախանում էինք։ Կամ որ նույն բանն է՝ հարցի տեսքով՝ որտեղի՞ց կյանքը։ Կյանքի իմաստն ու որտեղից կյանքը նույն մեդալի երկու երեսներն են։ Ասում էի՝ եթե ձեր դիմացինը չկարողանա պատասխանել այս հարցին, դա, գիտեք ինչ, ներելի է. ծիծաղում էին։ Աշխարհում շատ մարդիկ են պատասխանել ու շարունակում պատասխանել այս հարցին, բայց դե՝ աստված գիտի։ Մի կարգին չգիտեմ անգամ ինքս ինչ եմ կարծում՝ աստված կա, թե չէ, բայց ես այդ հարցի պատասխանը չգիտեմ։ Չգիտեմ որտեղից կյանքը։ Բայց եթե մինչեւ էդ ձեր տված ինչու հարցերին պատասխաններս ձեզ գոհացրել են, եթե ես դրանք հենել եմ տանձերի արժեքների վրա, եթե օբյեկտիվացրել եմ ձեզ համար իմ սուբյեկտիվ կարծիքը, եթե իմ շարժառիթը բարին է, լավն է, թերին ու ընդդեմը չէ, փողը, իշխելը կամ վերահսկելը չէ, նաեւ տգիտությունը, ապա դուք կարող եք հերթով անցնել մտածողական հաջորդ սադղակներով, դա արդեն համեմատաբար հեշտ է։
Այս երկու գործիքով՝ հիմնարար արժեքներին հենվելով եւ ինչու հարցով մոտիվը բացահայտելով, կարողանում էին ահագին բան մտածել երեխեքը։ Դրանք իմ գլխում ձեւավորվել էին դասավանդելիս միայն։ Ես դրանք գտել էի նրանց շնորհիվ։
Սա ընդամենը մեթոդ էր, եւ սպառիչ պատասխաններն այստեղ փնտրելը, թե ինչպես են սահմանվում հիմնարար արժեքները, ինչ է կյանքը, ինչը կարելի է անվանել լավ կամ վատ, որ սուբյեկիվն է օբյեկտիվ եւ այլն, այստեղ քննարկելի չեն։
Բայց այս ամբողջը ես պատմեցի իմ կայանման տեղի համար, որի տանձի ծառի տակ ես պիտի հանգրվանեմ՝ լեզու։
Մի փոքր դեռ կպատմեմ աշակերտներով։ Հետո նրանց կլքենք՝ ինչպես ժամանակավորության կանոնն է։
Ի՞նչ է լեզուն։ Հաղորդակցության միջոց, զգացողությունները արտահայտելու միջոց, էլի բաներ՝ պատասխանում էին։ Հարցը շատ էր ընդարձակ, նեղացնում էի։ Գանք ուրիշ տեղից, ասում էի, ի՞նչ լեզվով կարելի է գրել։ Ի՞նչ լեզվով մենք կարող ենք գրել այս աշխատարանում։ Նրանց հիմնական պատասխանն էր՝ գրական։ Այդտեղ արդեն իմ իսկ սովորեցրածը գործածում էի, հարցնում էի՝ ինչո՞ւ։ Ասում էին՝ որ լեզուն անաղարտ պահենք։ Ինչո՞ւ անաղարտ պահենք՝ շարունակում էի իմ սովորեցրած ձեւով։ Սա արդեն տարօրինակ հարց էր. անաղարտին էլ կասեն ինչո՞ւ։ Անաղարտով մեր այս տարվածությունը, որ գեղեցիկ է գուցե, բայց չհայված, ինչպե՞ս կարող էր հատուկ լինել հազարամյակների աղարտությունների միջով անցած այս երկրին, երբ այնքա՛ն անգամ է կյանքը աղարտվել, ջնջվել ու նորից կառուցվել։ Ես այստեղ չեմ դադարեցնում մտածումս, ես կմտածեմ անաղարտի մեր այս ձգտումի մասին, բայց այս պահին դեռ չէ։
Ուրեմն՝ ինչո՞ւ անաղարտ պահել լեզուն, երեխեք։ Որովհետեւ դպրոցում այդպես են սովորեցնում։ Էլի ասում էի՝ ինչո՞ւ են այդպես սովորեցնում։ Բայց այս մասից արդեն միշտ էլ պարզ էր, որ աշակերտները պատասխանատու չեն իրենց ուսուցիչների չմտածած ու չպատասխանած հարցերի համար։ Անցնում էինք առաջ։
Փոխում էի ուղղությունը։ Հարձակվում էի։ Հաստատական, գրեթե հրամայական նախադասությամբ ասում էի՝ կարելի է գործածել գրակա՛ն, խոսակցակա՛ն, բարբառայի՛ն, մասնագիտակա՛ն, ժարգոնայի՛ն, փողոցայի՛ն, հին, միջին հայերենի լեզվաշերտե՛ր, արեւմտահայերե՛ն, ռուսաբանություննե՛ր, անգլերե՛ն, այլալեզո՛ւ ցանկացած բառեր եւ, ի վերջո, քֆո՛ւր։ Երբեմն գործածում էի հայհոյանք բառը, եթե զգում էի՝ լսարանը ավելի քիչ է պատրաստ, բայց հիմնականում փորձում էի հենց քֆուր բառն օգտագործել՝ ադրենալինի հոսքի մեջ նրանց գլխում թողնելու հերթական ինչուն։ Իսկ նրանք խաղն արդեն սովորած էին լինում, հարցնում էին՝ ինչու։ Իսկ ինձ հենց մենակ դա էլ պետք էր։ Որ քոքից բռնեմ։
Ու ամեն ինչ սկսում էի նորից։
Ի՞նչ եք կարծում՝ ինչո՞ւ է ծագել լեզուն, երեխաներ։
Տարիներ ի վեր այս հարցին պատասխանելով հազարավոր պատանիների համար՝ միայն Այովայի այս կացատանը գուգլ արեցի այս հարցը, ու պարզվեց, ինչպես կյանքի ծագման ու իմաստի դեպքում, այս հարցին միանշանակ պատասխան չկա։
Վիկիպեդիան, որից ընտրված հատվածները ուղղակի գուգլ թարգմանված են ու թեթեւակի շտկված, էջերի երկարությամբ մեջբերում եմ տողատակում ու հորդորում եմ մինչեւ շարունակությունը կարդալը դա կարդալ, որ ավելի շատ տեղյակություն լինի[1]։
[1] «Լեզվի ծագման մասին տեսությունները տարբերվում են՝ կապված այն ենթադրությունների հետ, թե ինչ է լեզուն: Որոշ տեսություններ հիմնված են այն գաղափարի վրա, որ լեզուն այնքան բարդ է, որ չի կարելի պատկերացնել, որ այն պարզապես հայտնվել է ոչնչից իր վերջնական ձեւով, այլ պետք է որ առաջացած լինի մեր նախամարդկային նախահայրերի ավելի վաղ նախալեզվական համակարգերից: Այս տեսությունները կարելի է անվանել շարունակականության վրա հիմնված տեսություններ։
Հակառակ տեսակետն այն է, որ լեզուն այնքան յուրահատուկ մարդկային հատկանիշ է, որ այն չի կարող համեմատվել ոչ մարդկանց մոտ հանդիպող որեւէ բանի հետ, եւ որ, հետեւաբար, այն պետք է հանկարծակի հայտնվեր՝ նախահոմինիդներից վաղ մարդուն անցում կատարելիս: Նոամ Չոմսկու կողմից առաջ քաշված լեզվի գեներատիվ տեսակետի վրա հիմնված տեսությունները լեզուն հիմնականում տեսնում են որպես բնածին ունակություն, որը գենետիկորեն կոդավորված է, մինչդեռ ֆունկցիոնալիստական տեսությունները այն տեսնում են որպես համակարգ, որը հիմնականում մշակութային է, որը սովորվում է սոցիալական փոխազդեցության միջոցով:
Այնպիսի մտածողներ, ինչպիսիք են Ժան-Ժակ Ռուսոն (1712–1778) պնդում են, որ լեզուն առաջացել է զգացմունքներից, մինչդեռ ուրիշներ, օրինակ՝ Էմանուել Կանտը (1724–1804) պնդում է, որ լեզուները առաջացել են ռացիոնալ եւ տրամաբանական մտքից։ Քսաներորդ դարի այնպիսի փիլիսոփաներ, ինչպիսին Լյուդվիգ Վիտգենշտեյնն է (1889–1951), պնդում էին, որ փիլիսոփայությունն իրականում հենց լեզվի ուսումնասիրությունն է։
Լեզվի բնույթի եւ ծագման մասին բանավեճերը գնում են դեպի հին աշխարհ: Հույն փիլիսոփաները, ինչպիսիք են Գորգիասը եւ Պլատոնը, բանավիճում էին բառերի, հասկացությունների եւ իրականության միջեւ փոխհարաբերությունների մասին: Գորգիասը պնդում էր, որ լեզուն չի կարող ներկայացնել ոչ օբյեկտիվ փորձը, ոչ մարդկային փորձը, եւ որ հաղորդակցությունն ու ճշմարտությունը, հետեւաբար, անհնարին են: Պլատոնը պնդում էր, որ հաղորդակցությունը հնարավոր է, քանի որ լեզուն ներկայացնում է գաղափարներ եւ հասկացություններ, որոնք գոյություն ունեն լեզվից անկախ եւ դրանից առաջ:
Ռուսոյի եւ Յոհան Գոթֆրիդ Հերդերի նման մտածողները պնդում էին, որ լեզուն առաջացել է զգացմունքների բնազդային արտահայտման մեջ, եւ որ այն ի սկզբանե ավելի մոտ է երաժշտությանը եւ պոեզիային, քան ռացիոնալ մտքի տրամաբանական արտահայտմանը: Ռացիոնալիստ փիլիսոփաները, ինչպիսիք են Կանտը եւ Ռենե Դեկարտը, հակառակ տեսակետի էին։
Մոտավորապես 20-րդ դարի սկզբին մտածողները սկսեցին մտածել լեզվի դերի մասին աշխարհի մեր փորձառությունների ձեւավորման մեջ՝ հարցնելով, թե լեզուն պարզապես արտացոլում է աշխարհի օբյեկտիվ կառուցվա՞ծքը, թե՞ այն ստեղծում է հասկացություններ, որոնք իրենց հերթին կառուցվածք են պարտադրում մեր փորձին:
Մեկ այլ սահմանում լեզուն տեսնում է որպես նշանների ֆորմալ համակարգ, որը ղեկավարվում է իմաստը հաղորդելու համար համակցման քերականական կանոններով: Այս սահմանումը շեշտում է, որ մարդկային լեզուները կարող են նկարագրվել որպես փակ կառուցվածքային համակարգեր, որոնք բաղկացած են կանոններից, որոնք կապում են որոշակի նշանները որոշակի իմաստների հետ: Լեզվի վերաբերյալ այս ստրուկտուրալիստական տեսակետն առաջին անգամ ներկայացրել է Ֆերդինանդ դը Սոսյուրը, որը մնում է լեզվի բազմաթիվ մոտեցումների հիմքը:
Մեկ այլ սահմանում լեզուն տեսնում է որպես հաղորդակցման համակարգ, որը մարդկանց հնարավորություն է տալիս փոխանակել բանավոր կամ նշանային արտահայտություններ։ Այս սահմանումը շեշտում է լեզվի սոցիալական գործառույթները եւ այն փաստը, որ մարդիկ օգտագործում են այն արտահայտվելու եւ իրենց միջավայրում գտնվող առարկաները արտահայտելու համար:
Հաղորդակցման համակարգերը, որոնք օգտագործվում են այլ կենդանիների կողմից, ինչպիսիք են մեղուները կամ կապիկները, փակ համակարգեր են, որոնք բաղկացած են վերջավոր, սովորաբար շատ սահմանափակ թվով հնարավոր գաղափարներից, որոնք կարող են արտահայտվել: Ի հակադրություն, մարդկային լեզուն բացծայր է եւ արդյունավոր, ինչը նշանակում է, որ այն թույլ է տալիս մարդկանց արտահայտելիք լայն շրջանակ ստեղծել տարրերի սահմանափակ շարքից եւ ստեղծել նոր բառեր եւ նախադասություններ: Դա հնարավոր է, քանի որ մարդկային լեզուն հիմնված է երկակի կոդի վրա, որում վերջավոր թվով տարրեր, որոնք ինքնին անիմաստ են (օրինակ՝ հնչյուններ, տառեր կամ ժեստեր) կարող են միավորվել՝ ձեւավորելու անսահման թվով ավելի մեծ իմաստային միավորներ (բառեր եւ նախադասություններ): Այնուամենայնիվ, մի ուսումնասիրություն ցույց է տվել, որ ավստրալիական թռչունը՝ շագանակագույն թագադրված բամբասիչը, ի վիճակի է օգտագործել նույն ակուստիկ տարրերը տարբեր դասավորությունների մեջ՝ ստեղծելու երկու ֆունկցիոնալ տարբեր վոկալիզացիաներ:
Այնուամենայնիվ, թեեւ որոշ կենդանիներ կարող են սովորել մեծ թվով բառեր եւ խորհրդանշաններ, նրանցից ոչ մեկը չի կարողացել սովորել այնքան տարբեր նշաններ, որքան ընդհանուր առմամբ հայտնի է միջինը 4 տարեկան երեխային, եւ ոչ էլ որեւէ բան, որը նման է բարդ քերականությանը:
Սթիվեն Անդերսոնը խոսվող լեզուների տարիքը գնահատում է 60,000-ից 100,000 տարի։ Որոշ գիտնականներ ենթադրում են պարզունակ լեզվանման համակարգերի զարգացում (նախալեզու) դեռեւս Homo habilis-ի (2,3 միլիոն տարի առաջ), մինչդեռ մյուսները պարզունակ խորհրդանշական հաղորդակցության զարգացումը կապում են միայն Homo erectus-ի (1,8 միլիոն տարի առաջ) կամ Homo Heidelbergensis-ի հետ (1,8 միլիոն տարի առաջ):
2024 թվականի մարտին հետազոտողները հայտնեցին, որ մարդկային լեզուն սկզբնավորվել է մոտ 1,6 միլիոն տարի առաջ։
Լեզվի էվոլյուցիոն ծագման հետազոտողները, ընդհանուր առմամբ, խելամիտ են գտնում այն կարծիքը, որ լեզուն հորինվել է միայն մեկ անգամ, եւ որ բոլոր ժամանակակից խոսվող լեզուներն այսպիսով ինչ-որ կերպ կապված են, նույնիսկ եթե այդ հարաբերությունն այլեւս հնարավոր չէ վերականգնել։
Քանի որ լեզուն առաջացել է մարդու վաղ նախապատմության ժամանակ՝ մինչ որեւէ գրավոր արձանագրության գոյությունը, նրա վաղ զարգացումը պատմական հետք չի թողել, եւ ենթադրվում է, որ այսօր համեմատելի գործընթացներ չեն նկատվում: Տեսությունները, որոնք շեշտում են շարունակականությունը, հաճախ նայում են կենդանիներին՝ տեսնելու, թե արդյոք, օրինակ, պրիմատները դրսեւորո՞ւմ են որեւէ հատկանիշ, որը կարող է նման լինել նախամարդկային լեզվին:
Մարդկանց վաղ բրածոները կարող են ստուգվել լեզվի օգտագործմանը ֆիզիկապես հարմարվելու կամ խորհրդանշանային վարքագծի նախալեզվական ձեւերի համար: Մարդու բրածոների նշաններից, որոնք կարող են հուշել լեզվական ունակությունների մասին, սրանք են՝ ուղեղի չափը մարմնի զանգվածի համեմատ, լարինքսի առկայությունը, որը կարող է ձայն արտադրել, եւ գործիքների եւ այլ արտեֆակտների բնույթը:
Չոմսկին մարդկային լեզվի ծագման վերաբերյալ անշարունակականության վրա հիմնված տեսության նշանավոր կողմնակիցներից է: Նա կարծում է, որ լեզվի էությամբ հետաքրքրված գիտնականներին «խոսել լեզվական կարողությունների էվոլյուցիայի մասին անիմաստ է»: Չոմսկին գտնում է, որ գուցե «որոշ պատահական մուտացիա է տեղի ունեցել, եւ այն վերակազմավորել է ուղեղը՝ փոխպատվաստելով լեզվական օրգան այլապես պրիմատային ուղեղում»: Թեեւ նախազգուշացնում է այս պատմությունը բառացիորեն չընկալել, բայց նաեւ պնդում է, որ «այն կարող է ավելի մոտ լինել իրականությանը, քան շատ այլ հեքիաթներ, որոնք պատմվում են էվոլյուցիոն գործընթացների, ներառյալ լեզվի մասին»:
Լեզվի ուսումնասիրությունը՝ լեզվաբանությունը, վերածվել է գիտության՝ Հնդկաստանում ավելի քան 2000 տարի առաջ՝ առանձին լեզուների առաջին քերականական նկարագրություններից հետո՝ բրահմի գրի զարգացումից հետո։
Խոսելը բոլոր մշակույթներում լեզվի կանխադիր եղանակն է: Խոսվող լեզվի արտադրությունը կախված է շուրթերը, լեզուն եւ ձայնային ապարատի այլ բաղադրիչները կառավարելու բարդ կարողություններից, խոսքի հնչյունները ակուստիկ կերպով վերծանելու կարողությունից եւ լեզվի ձեռքբերման եւ արտադրության համար անհրաժեշտ նյարդաբանական ապարատից: Մարդկային լեզվի գենետիկական հիմքերի ուսումնասիրությունը վաղ փուլում է. միակ գենը, որը հաստատապես ներգրավված է լեզվի արտադրության մեջ, FOXP2-ն է, որը կարող է առաջացնել մի տեսակ բնածին լեզվական խանգարում, եթե ազդի մուտացիաների վրա:
Լեզուներն արտահայտում են իմաստը՝ կապելով նշանի ձեւը իմաստի կամ դրա բովանդակության հետ: Նշանների ձեւերը պետք է լինեն այնպիսի մի բան, որը կարող է ընկալվել, օրինակ, հնչյունների, պատկերների կամ ժեստերի մեջ, այնուհետեւ սոցիալական կոնվենցիայով կապված լինել որոշակի նշանակության հետ: Քանի որ լեզվական նշանների մեծ մասի իմաստի հիմնական կապը հիմնված է սոցիալական պայմանականության վրա, լեզվական նշանները կարելի է համարել կամայական՝ այն իմաստով, որ կոնվենցիան հաստատվում է սոցիալականորեն եւ պատմականորեն, այլ ոչ թե որոշակի նշանի ձեւի եւ դրա միջեւ բնական կապի միջոցով:
«Մարդու ծագումը» գրքում բնագետ Չարլզ Դարվինը այս գործընթացն անվանել է «արվեստ ձեռք բերելու բնազդային հակում»:
2013 թվականին հրապարակված ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ չծնված պտուղները որոշ չափով ընդունակ են լեզու սովորելու։ Ծնվելուց ի վեր նորածիններն ավելի հեշտությամբ են արձագանքում մարդու խոսքին, քան մյուս հնչյուններին: Մոտ մեկ ամսական հասակում երեխաները կարող են տարբերել տարբեր խոսքի հնչյունները: Մոտ վեց ամսականում երեխան կսկսի բլբլալ՝ արտաբերելով իր շուրջ օգտագործվող լեզուների խոսքի հնչյունները կամ ձեռքի շարժումները: Բառերը հայտնվում են մոտավորապես 12-ից 18 ամսականում։ 18 ամսական երեխայի միջին բառապաշարը կազմում է մոտ 50 բառ: Երեխայի առաջին արտասանությունները հոլոֆրազներն են (բառացիորեն «ամբողջական նախադասություններ»), արտահայտություններ, որոնք օգտագործում են ընդամենը մեկ բառ՝ ինչ-որ գաղափար հաղորդելու համար: Մի քանի ամիս անց, երբ երեխան սկսում է բառեր արտադրել, դրանք երկու բառանոց արտահայտություններ են, եւ եւս մի քանի ամսվա ընթացքում կսկսի հեռագրային խոսք կամ կարճ նախադասություններ, որոնք քերականորեն ավելի քիչ բարդ են, քան մեծահասակների խոսքը, բայց որոնք ցույց են տալիս կանոնավոր շարահյուսական կառուցվածք: Մոտավորապես 3-5 տարեկանում երեխայի խոսելու կամ նշանների կարողությունը զարգանում է այն աստիճան, որ այն նման է մեծահասակների լեզվին:
Առաջին գրային համակարգերի գյուտը մոտավորապես ժամանակակից է բրոնզի դարի սկզբին մ.թ.ա. 4-րդ հազարամյակի վերջին: Շումերական արխայիկ սեպագիր գիրը եւ եգիպտական հիերոգլիֆները, ընդհանուր առմամբ, համարվում են ամենավաղ գրային համակարգերը: Ընդհանրապես ընդունված է, որ շումերական գիրը ինքնուրույն գյուտ էր: Այնուամենայնիվ, քննարկվում է, թե արդյոք եգիպտական գիրը մշակվել է շումերերենից ամբողջովին անկա՞խ, թե՞ մշակութային տարածման դեպք է եղել: Նման բանավեճ գոյություն ունի չինական գրի վերաբերյալ, որը զարգացել է մ.թ.ա. մոտ 1200 թվականին: Համարվում է, որ նախակոլումբիական մեսոամերիկյան գրային համակարգերը (ներառյալ օլմեկյան եւ մայա գրերը) անկախ ծագում են ունեցել:
Բոլոր լեզուները փոխվում են, երբ խոսողները որդեգրում կամ հորինում են խոսելու նոր ձեւեր եւ դրանք փոխանցում իրենց խոսքի համայնքի մյուս անդամներին: Լեզվի փոփոխությունը տեղի է ունենում բոլոր մակարդակներում՝ հնչյունաբանական մակարդակից մինչեւ բառապաշար, ձեւաբանություն, շարահյուսություն եւ խոսքի մակարդակներ: Թեեւ լեզվի փոփոխությունը հաճախ ի սկզբանե բացասական է գնահատվում լեզվով խոսողների կողմից, ովքեր հաճախ փոփոխությունները համարում են «քայքայված» կամ լեզվի օգտագործման նորմերի սայթաքման նշան, դա բնական է եւ անխուսափելի:
Աշխարհում կա ընդամենը 250 երկիր, որը համապատասխանում է մոտ 6000 լեզուների, ինչը նշանակում է, որ երկրների մեծ մասը բազմալեզու է, եւ այդ պատճառով լեզուների մեծ մասը սերտ կապի մեջ է այլ լեզուների հետ:
SIL Ethnologue-ը սահմանում է «կենդանի լեզուն» որպես «այն, որն ունի առնվազն մեկ խոսող, ում համար դա իր առաջին լեզուն է»: Հայտնի կենդանի լեզուների ճշգրիտ թիվը տատանվում է 6000-ից մինչեւ 7000՝ կախված «լեզվի» սահմանման ճշգրտությունից եւ, մասնավորապես, նրանից, թե ինչպես է սահմանում «լեզվի» եւ «բարբառի» տարբերությունը։ 2016 թվականի դրությամբ Ethnologue-ը ցուցակագրել է 7097 կենդանի մարդկային լեզու:Ըստ Ethnologue-ի՝ 389 լեզու (գրեթե 6%) ունի ավելի քան մեկ միլիոն խոսող։ Այս լեզուները միասին կազմում են աշխարհի բնակչության 94%-ը, մինչդեռ աշխարհի լեզուների 94%-ը կազմում է աշխարհի բնակչության մնացած 6%-ը:
Լեզու Լեզվակիր
(միլիոն)
Մանդարին 848
Իսպաներեն 329
Անգլերեն 328
Պորտուգալերեն 250
Արաբերեն 221
Հինդի 182
Բենգալերեն 181
Ռուսերեն 144
Ճապոներեն 122
Ճավայերեն 84.3
Չկա հստակ տարբերություն լեզվի եւ բարբառի միջեւ՝ չնայած լեզվաբան Մաքս Վայնրայխին վերագրվող հայտնի աֆորիզմին, որ «լեզուն բարբառ է՝ բանակով եւ նավատորմով»։
Լեզվի վտանգումը տեղի է ունենում, երբ լեզվին սպառնում է գործածությունից դուրս մնալ, քանի որ նրա խոսողները մահանում են կամ անցնում են այլ լեզվով խոսելու: Լեզվի կորուստը տեղի է ունենում, երբ լեզուն այլեւս չունի մայրենի խոսողներ եւ դառնում է մեռած լեզու: Եթե ի վերջո ոչ ոք ընդհանրապես չի խոսում այդ լեզվով, այն դառնում է անհետացած լեզու: Թեեւ լեզուները մարդկության պատմության ընթացքում միշտ անհետացել են, 20-րդ եւ 21-րդ դարերում դրանք անհետացել են արագացված տեմպերով գլոբալացման եւ նեոգաղութատիրության գործընթացների պատճառով, որտեղ տնտեսապես հզոր լեզուները գերիշխում են այլ լեզուների վրա:
Միավորված ազգերի կրթության, գիտության եւ մշակույթի կազմակերպությունը (ՅՈՒՆԵՍԿՕ) գործում է լեզվական վտանգի հինգ մակարդակով՝ «անվտանգ», «խոցելի» (չի խոսվում երեխաների կողմից տնից դուրս), «միանշանակ վտանգված» (երեխաները չեն խոսում), «խիստ վտանգված» (խոսում են միայն ամենահին սերունդները) եւ «ծայրահեղ վտանգված» (խոսում են ամենահին սերնդի մի քանի անդամներ, հաճախ կիսախոսներ)։ Չնայած պնդումներին, որ աշխարհն ավելի լավը կլիներ, եթե մեծամասնությունը ընդուներ մեկ ընդհանուր լեզու, ինչպիսին է անգլերենը կամ էսպերանտոն, կա համաձայնություն, որ լեզուների կորուստը վնասում է աշխարհի մշակութային բազմազանությանը: Ընդհանուր համոզմունք է, վերադառնալով Հին Կտակարանի Բաբելոնի աշտարակի աստվածաշնչյան շարադրանքին, որ լեզվական բազմազանությունը քաղաքական կոնֆլիկտ է առաջացնում, սակայն աշխարհի բռնության հիմնական դրվագներից շատերը տեղի են ունեցել ցածր լեզվական բազմազանության իրավիճակներում, օրինակ՝ Հարավսլավիայի եւ Ամերիկայի քաղաքացիական պատերազմը, Ռուանդայի ցեղասպանությունը, Ուկրաինական պատերազմը»։
Ուրեմն չկա միանշանակ պատասխան։ Թեեւ բաների միանշանակ չլինելը ինձ միշտ ցավեցրել է. կարծես երանի լիներ ամբողջը հասկանալ, մի մեկ-ամբողջ սարքել եւ դնել ու դա հասկանալ, բայց աշխարհն հենց անմիանշանակության մեջ է աշխարհ։
Եւ, ըստ այդմ, քանի որ չկա, քանի որ ցավալիորեն չկա, ահա նաեւ իմը՝ ոչ միանշանակ։ Որ հավանաբար համընկնում է տողատակում մեջբերված որեւէ տեսության հետ, բայց սահմանումն է իմը, ու դա եմ սովորեցրել։
Ի՞նչ է լեզուն։ Ինչպե՞ս կարելի է պատկերացնել դրա ծագման սկիզբը։ Ինչի՞ց պիտի մարդը սկսեր խոսել։ Նախամարդը, ով էլ որ նա լինի, ապրում է բնության սարսռեցնող պայմաններում, որոշակի խմբերով, հայթայթում է ուտելիք, դիմակայում է աշխարհի չափ վտանգի, դեռ չի հասել աստծուն մտածելուն։ Անտառը մեծ է ու սպառնալից, հարթությունների կիլոմետրերը հաշվելի չեն, ձորերը ահավոր են ու խոր, գիշերն ու ցերեկը կա, բայց չկա ժամանակը։ Կա ծարավի զգացողությունը, կա սովի զգացողությունը, ու կա անվտանգության պահանջը, որ անցել է բնազդից անդին։ Մի տեղ, որտեղ բաները պիտի պայմանավորվեն, հաղորդակցվեն, «խոսվեն»՝ ավելի բնազդային, բնաձայնական հաղորդակցությունից դենը, քանի որ մարդանալու ճանապարհը հեռացրել է մի տեղից, որտեղ կենդանական անգիտակցությունն էր, ըստ այդմ, նաեւ ուժը, եւ հասցրել մի տեղ, ուր ուժը ու դրա որոնումը գիտակցածի, նոր գտնվածի, նոր գանգի, նոր գիտելիքի, նոր հույզի ու դրանց կիսումի մեջ է։ Ուրեմն լեզուն պիտի որ ի հայտ գար այս ճեղքում, հին ուժի ու նոր ուժի, հին թուլության ու նոր թուլության արանքում, քանի որ մարդը ենթադրում է իր մեջ մնացած ավելի թույլ կենդանի, կենդանին ենթադրում է իր մեջ առաջացող դեռ որ թույլ մարդ, բայց անցման այս պահին անգամ չեն չեղարկվել անտանելի վտանգները։ Կամ գուցե հենց դրանք էլ ստեղծել են այդ անցումը։ Ուրեմն, նախամարդ-կենդանուն պետք էր պայմանավորվել՝ որտեղ է որսը, ինչպես միասին որս անել, ինչպես չվրիպել, երբ արդեն լքել են ճանկերդ ու նախկին բնազդներդ, վազքիդ թափը, քաշդ, մորթիդ, սկսել ես ավելին հասկանալ ու ավելի վախենալ, սկսել ես գիտակցել վտանգը, սկսել ես զգալ անխուսափելին, մոտեցողը, անճողոպրելին, մահը։ Ու դա ստիպում է լեզու առնել, որը ձգվում է տասնյակ հազարավոր կամ միլիոնավոր տարիներ։ Անխուսափելին ու վտանգը, թեեւ այնքա՜ն երկար ժամանակի մեջ, քեզ լեզու են տալիս։ Որով կարող ես գուցե նաեւ մի քիչ խուսափե՞լ։ Հետաձգե՞լ։ Հեռացնե՞լ; Ի՞նչը։ Հետաձգել։ Աշակերտներիս իմ պատասխանն էր՝ մահը։
Լեզուն ծագել է՝ հետաձգելու… մա՛հը։
Ինչպիսի՜ հսկայական պատճառ։ Ուրեմն մենք խոսում ենք, հաղորդակցվում ենք, ձեռուոտ ենք ընկնում, բացատրում ենք, հասկացնում ենք՝ իրար, մեզ, աշխարհին՝ հետաձգելու մեր եւ ուրիշի մահը։ Իսկ դրա համար մեզ անհրաժեշտ են բոլոր բառերը ու հաղորդակցվող բոլոր լռությունները։ Այսինքն՝ լեզուն մեզ տալիս է իր միլիոնավոր գործիքները՝ լուծելու այս հարցը՝ դույզն-ինչ, մի փոքր, մի պտղունց, ու մենք սովորեցնում ենք գրելիս օգտվել լեզվի միայն որո՞շ բառերից, միայն գրականների՞ց, միայն սիրունների՞ց։ Այսինքն ամբողջ հաղորդակցությունն անտեղի՞ է։ Անկարի՞ք է։ Միայն որոշը բավարա՞ր է։ Արդյո՞ք։ Կարո՞ղ ենք որոշ մեռնել։
Անաղարտ պահել ի՞նչը։ Մի բան, որ անդադար ահռելիորեն շարժվում է եւ աճում է եւ շարժվել ու աճել է միշտ, ավելին է դարձել, քան իրեն ստեղծողը, կարիք ունի անաղարտությա՞ն։ Եթե ընդունում ենք անգամ, թե գիտենք՝ ինչ է անաղարտը։
Իբր թե պահպանո՞ւմ ենք լեզուն։ Մեռնելու՞ց։ Մե՞նք։ Բայց ո՞ւմ մահն է գուժում… այս բանը։
Միանգամայն հակառակը, սիրելիներ, լեզուն անաղարտ պահել, նշանակում է ուզել մեռցնել լեզուն, փակել նրան սնող հոսումները, որը լեզուն ինքը կառավարում է բոլոր պահապաններից լավ։ Մենք պարզապես լեզվի վրա փաթաթում ենք մեր սեփական չնչինությունը, մեր չիմանալը, մեր վախերը։ Իսկ լեզուն մեծ է, scope է եւ ապրում է։ Պետք է լինել միայն նրան ապրեցնողը։ Իր ան/աղարտությունը իր սեփական գործն է եւ հասու չէ մեր թույլ իշխումներին։
Եւ մի վերջին բան, մի ուրիշ հարց՝ ինչպե՞ս։ Այդ դեպքում՝ ինչպե՞ս օգտագործել լեզուն։ Վերեւի բացատրություններից հետո աշակերտներս ոգեւորվում էին եւ պատմում, որ այ իրենք Թամարայի ծնունդի տորթի վրա գրել էին՝ Happy Birthday, իսկ իրենց ուսուցչուհին այպանեց նրանց դրա համար։ Դե գիտեք, պատանիները միշտ էլ հակված են արագ նետվել դեպի՝ իրենց ասվածի թարս կողմը։ Նրանք դեռ չգիտեն, որ ստանդարտի հակառակը նույնպես մեկ այլ ստանդարտ է։ Որ գիտելիքը երկու հակադրելի զուգահեռ չէ, այլ ցանց է։ Եւ երբ ինձնից լսում էին, որ կարծում եմ, որ ուսուցչուհին ճիշտ է արել, նոր գիտելիքը ասըռվում էր գլխների մեջ։ Ի վերջո, ինչպե՞ս հասկանալ ձեր ասածը, ընկեր Աննա։
Ստիպված էի հաճախ մշակութաբանական շրջադարձեր անել, բայց դրանց մասին՝ ոչ հիմա։
Ես այստեղ էլի վերցնում եմ Վալտեր Բենիամինի զուտ լեզվի (pure language) տեսությունը։ Զուտ լեզուն նա համարում է այն սնարանը, այն վերին գանձարանը, որտեղ կան բաներն անվանելու բոլոր լեզուների բոլոր մտադրությունները (intentions)։
Դա վերլեզվական տարածք է, որտեղից բոլոր լեզուները ի վիճակի են բաներ գուշակել եւ փոխանցել բառերով կամ այլ արտահայտություններով։ Քար բառը բոլոր լեզուներով ու այն իրենց ուրույն ձեւով անվանելու բոլոր մտադրություններով գտնվում է զուտ լեզվում։ Բայց զուտ լեզվում քարը այդ-բոլորը-միասինն է։ Եթե կա քար ասելու 7097 լեզու այս պահին, դրանք բոլորը նույն բանն են, մեկ բան են զուտ լեզվում, դա ասելու մտադրությունն են։
Զուտ լեզվի նմանությամբ՝ մտածում եմ առաջարկել զուտ միտք հասկացությունը, այսինքն այն միտքը, որը դեռ լեզու չի առել խոսքի մեջ, բայց ունի իր լեզուն, լեզու է գլխում։ Մտքի լեզուն, մտածածի լեզուն։ Գրեթե անշոշափելի մի բան։ Մտքով անգամ։ Որն արդեն պարունակում է մտածողի մտքի ոչ միայն բուն մթերքը, այլ նաեւ դրա բնույթը, դիտանկյունը, տեղը, հեռավորությունը կամ մոտությունը, կոնտեքստը, հիպերտեքստը… ամեն ինչ։ Որը դեռ պետք է բերել-դնել լեզու-օրգանի վրա։
Ուզում եմ հարցնել՝ հնարավո՞ր է այդ միտքը գրին տալ այն բոլոր միավորներով, որոնց պայմանը գալիս է այդ մտքից, մտածածից եւ կարտահայտի այդ միտքը հնարավոր լավագույն եղանակով։ Այսինքն՝ միտքը շարել, շարադրել այն բոլոր հնարավոր բառերով, որոնք այդ միտքը կարտահայտեին իր զուտության մտադրության մեջ։ Որ է՝ լեզուն կդարձնեին այդ միտքը հաղորդակցելու լավագույն միջոց։ Ըստ այդմ՝ նաեւ՝ մահը հետաձգելու, բոլորիս մահը հետաձգելու եւ լեզվի մահը հետաձգելու լավագույն միջոց։ Եթե անգամ լավագույն արտահայտման մեջ մտներ մեկ գրական, մեկ խոսակցական, մեկ փողոցային, մեկ ժարգոնային, մեկ մասնագիտական, մեկ բարբառային, մեկ արեւմտահայերեն, մեկ ռուսերեն, մեկ անգլերեն եւ այլն բառեր եւ մեկ հայհոյանք, ուրեմն այս համակցությունը կլիներ մեր միտքը արտահայտելու լավագույն տարբերակը, եւ այս համակցությունը կլիներ ամենանախընտրելին։ Իսկ եթե մենք խոսում ենք մեր միտքը, դա միշտ է փրկում։ Փրկում է մեզ։ Եւ լեզուն։
Այնպես էլ տեսնում եմ այս մտքերի դիմադրության տեղը ներկայում, բայց տեսնում եմ նաեւ ապագայում սրանց շահարկման հնարավրությունը, բառերի անտեղի չարաշահումները, դա ուղղակի որպես լղար creative-ություն անելը, ու դա կդառնա մի այլ անառնչելիություն, ինչպես այսօր սովորել ու աջուձախ «թույն» ու «հավես» բառերի պես բառեր է կիրառում հայկական գովազդային աշխարհը, միայն որովհետեւ արդեն կարելի է, ու գովազդում պարտադիր չէ իսկական լինել։
Խոսքը վերեւում գնում է գուցե հենց կարելիների մասին, այո, լեզուն կարելի՛ է այդպես գործածել՝ գրականից քֆուր։ Բայց երբ կա կարելիությունը, ընդունենք, թե կա, արդյո՞ք կա կարողությունը։ Որպես այդպիսին, ըստ այդմ, անտեղի եմ համարում լեզվի հարց դնելը, մենք շատ ենք այդ հարցը դնում։ Իբր պետք է գտնել գրելու լեզու։ Իբր դա հայերենի հարցն է։ Հատկապես գրականության համար։ Այդ հարցը իբրեւ հավերժական թեմա առաջ է քաշվում սոցցանցերում։ Լեզուն դժվար չէ գտնել, մանավանդ եթե հետն էլ ամեն ինչ թույլատրված է. բայց ի՞նչ ենք անելու։ Սա լեզվի հարց չէ, մտքի հարց է։ Մի՛տքն է անլեզու, որպեսզի հայերենը կարողանար նրան լեզու տալ։ Եւ հայերենից դենը՝ բաները կարողանային նրան լեզու տալ։ Մի՛տք մտածել։ Որը գլխում արդեն իր լեզուն կունենար։ Լեզվո՛վ միտք։ Ուրեմն լեզու՝ ոչ թե մտքից հետո, մտքից զատ, այլ մտքի հետ, նրա մեջ։ Մտալեզո՛ւ։
Եւ, ուրեմն, լեզուն փրկում է մեզ։
Լեզուն փոխվել է իր ծագումից ի վեր, բայց այնպես էլ փոխվել է նաեւ մահը՝ իր ձեւի, տեսակների, բնույթի եւ բազմազանության մեջ, անգամ ֆիզիկականության։ Վտանգները երբեք չեն չեղարկվել, մահանալ միշտ հնարավոր է։ Եթե վերանա մահը, ի՞նչ կլինի լեզուն։
Բայց գրականությունը մտքերի, դրանք հնարավորինս արտահայտելու, բազմահնար բառերով համակցությունների, լավագույնս հաղորդակցվելու, բոլորի հետ խոսելու, բոլորի հետ միտքը կիսելու, ուրեմն՝ հասկացվելու, ուրեմն՝ հանդուրժվելու, ուրեմն՝ մահը հնարավորինս հետաձգելու տեղն է։
Եւ խոսքը մի մարդու մասին չէ։ Մի մարդու կյանքի կամ մահվան։ Թեեւ նաեւ՝ ո՞վ գիտի։ Կամ գուցե՝ ինչո՞ւ ոչ։ Կամ էլ՝ գուցե հե՛նց։
Լեզուն հազարբյուր ձեռքեր ունի՝ փրկության։
հոկտեմբեր, 2024
Այովա
